الوسم: التعلم

بحث في صعوبات التعلم

أن تعلم الطفل مهارات القراءة والكتابة في المدرسة الابتدائية ضرورة ملحة لتوافقه الدراسي والاجتماعي لذا كان من الضروري الاهتمام بالكشف المبكر عن جوانب ضعف التلاميذ في القراءة والكتابة ومظاهر تعثرهم لوضع البرامج المناسبة لعلاجهم قبل أن تستفحل وتصبح مشكلة تشكل هدرا لاقتصاد المجتمع وجهوده التربوية وثروته البشرية منالأجيال الصاعدة.

ما أهداف الدراسة؟

تهدف الدراسة الحالية إلي :
1 – تحديد نسبة التلاميذالذين يعانون صعوبات أي مشكلات في القراءة ممن لا يقل مستوى ذكائهم عن المتوسط ( 90درجة )
2 – تحديد نسبة التلاميذ الذين يعانون صعوبات أي مشكلات في الكتابة ممنلا يقل مستوى ذكائهم عن المتوسط .
3 – الكشف عن مظاهر التعثر لديهم في قراءةاللغة العربية واللغة الإنجليزية و الأعداد.
4 – الكشف عن مظاهر التعثر لديهم فيكتابة اللغة العربية واللغة الإنجليزية والأعداد.
5 – تحديد المؤشرات العامةالتي تبدو في مظاهر التعثر بالقراءة والكتابة وتدل على احتمال وجود نسبة منالتلاميذ تعاني عسر القراءة والكتابة (الديسلكسيا ) وفقا للمواصفات التي حددتهاالدراسات الحديثة .

ما أهمية الدراسة الحالية؟

للدراسة الحالية أهميتها في :
1 – الكشف عن التلاميذ من مخرجات المرحلة الابتدائية الذين لديهم مشكلات في إتقانمهارات القراءة والكتابة أو كلاهما معا ( رغم أن مستوى ذكائهم لا يقل عن المتوسط .
2 – تعرف أنواع الصعوبات الدراسية أي جوانب الضعف التي يعانيها هؤلاء التلاميذومظاهر تعثرهم في القراءة والكتابة مما يعطي مؤشرات عامة حول الفئة التي قد تعانيمن الديسلكسيا .
3 – تقدم اختبارات تساعد المعلمين والمختصين في جمع المعلوماتالضرورية عن القدرات القرائية والكتابية للتلاميذ من خلال تصنيف أخطائهم ومظاهرتعثرهم بهدف :
أ – الكشف عن الأطفال الذين لديهم مشكلات في تعلم القراءةوالكتابة للغة العربية واللغة الإنجليزية والأرقام .
ب – تشخيص مظاهر التعثرلديهم مما يساعد على وضع الخطة المناسبة للعلاج .
4 – تفيد الدراسة الحالية فيتقويم البرامج التعليمية المستخدمة من حيث تناسبها مع المرحلة العمرية للتلاميذ ممايسهم في تطوير عملية التعلم .

ما مفهوم صعوبات القراءةوالكتابة في البحث الحالي ؟
هي مهارات القراءة والكتابة آلتي يجد التلميذصعوبة في تعلمها أو بمعنى آخر هي مشكلات القراءة والكتابة التي لا ترجع لقصور فيالذكاء أو لإعاقة حسية وفي الدراسة الحالية قيست مؤشرات صعوبة القراءة وفقا لمظاهرالتعثر التي لوحظت مثل صعوبة تمييز حرفين متشابهين أو كلمتين متشابهتين أو عكساتجاه الكلمة أو الحرف أو إضافة كلمة أو حرف أو الخطأ في تتابع الحروف …إلخ منمظاهر التعثر .

ما الخطوا ت الاجرا ئية للدراسة؟
لتنفيذ الدراسة اتبعت الخطوات التالية :

1 – إعداد الإطار النظري للدراسة وتجميع الدراسات السابقة حول الموضوعوالاستعانة بالإنترنت في الحصول على معلومات حديثة تتعلق بموضوع الدراسة .
2 – طبق الاختصاصيون النفسيون بإدارة الخدمات الاجتماعية والنفسية – مراقبة الخدمةالنفسية اختبار المصفوفات المتتابعة وهو اختبار جماعي لفرز وتحديد مستويات ذكاءالتلاميذ وتحديدها ( استبعاد التلاميذ ذوي مستوى الذكاء الأقل من المتوسط نسبةالذكاء أقل من 90 درجة ) .
3 – طبق اختبار المصفوفات المتتابعة على عينة كبيرة ( 3734 تلميذا وتلميذة ) تمثل مخرجات المرحلة الإبتدائية ( الصف الأول المتوسط ) منالمناطق التعليمية جميعها .
4 – استعبد التلاميذ ذوو مستوى الذكاء الأقل منالمتوسط حيث بلغ عدد التلاميذ والتلميذات الذين كانت مستويات ذكائهم لا تقل عنالمتوسط ( 2965 تلميذا وتلميذة ) .
5 – عقد لقاء تنويري مع الأخصائيين النفسيينوالمعلمين بهدف التعريف بالدراسة واختباراتها وشرحت تعليمات التطبيق لهم بالنسبةلكل اختبار وطلبمنهم التطبيق على عينة استطلاعية للتحقق من صدق وثبات أدواتالدراسة .
6 – بدأ الاختصاصيين النفسيون التطبيق على العينة الأساسية وتشمل :
أ – تطبيق اختبارات الكتابة وهي اختبارات تطبق تطبيقاً جماعياً .
ب – تطبيقاختبارات القراءة الجهرية وهي اختبارات تطبق تطبيقياً فردياً لكل تلميذ على حدة عنطريق التسجيل الصوتي لكل تلميذ وفي مكان هادئ بعيداً عن التلاميذ الآخرين .
1 – لكشف وتشخيص صعوبات التعلم وتشخيصها ( في القراءة الجهرية والكتابة ) : طبقتالاختبارات على تلاميذ وتلميذات :
1 – لا يقل مستوى ذكائهم عن المتوسط .
2 – لا يعانون من عيوبا بصرية أو سمعية أو اضطرابات في النطق .
3 – طبقت اختباراتالكتابة أولا في يوم ثم طبقت اختبارات القراءة الجهرية بعد ذلك في يوم آخر حتى لايشعر التلميذ بالإرهاق والملل مما يؤثر على أدائه .
12 – إدخال البيانات فيالكمبيوتر : حيث تكون عدد مدخلي البيانات من ثمانية أفراد بالإضافة إلي مدققةلإدخال البيانات للتعاون في تدقيق إدخال البيانات أثناء وبعد إدخالها للكمبيوتر .
أ – إعادة فرز أوراق الإجابة للتأكد من استبعاد غير المكتمل منها .
ب – الحرص على اكتمال مجموعة اختبارات الكتابة والقراءة الخاصة بكل تلميذ وتلميذه حتىيمكن إدخال مجموعة مكتملة على التوالي ( حيث اتضح أن هناك مجموعة من التلاميذوالتلميذات لم تؤدي سوى اختبارات الكتابة فقط ومجموعة أخرى لم تؤدى سوى اختباراتالقراءة فقط وقد استبعد هؤلاء ) وبذلك كان إجمالي العينة 1754 تلميذا وتلميذة .

ما نتائج الدراسة ؟
أسفرت الدراسة عن نتائج نوجزها فيما يأتي :
– نسبةالذين يعانون من كثرة التعثر ( ثلاث مرات فأكثر ) في أي مظهر من مظاهر التعثر فيالقراءة والكتابة 6.2% .
– نسبة الذين تعثروا ثلاث مرات فأكثر في أي مظهر منمظاهر التعثر في الكتابة 8.4% ( نسبة المتعثرين من التلاميذ 8.42% ومن التلميذات 8.08%) .
– نسبة الذين تعثروا في القراءة الجهرية ثلاث مرات فأكثر في أي مظهرمن مظاهر التعثر في القراءة 4.3% ( نسبة التلاميذ 4.853% ونسبة التلميذات 4.02 % ) فنسبة المتعثرين في الكتابة أعلي من نسبه المتعثرين في القراءة الجهرية . وباستخداماختبار(ت ) في الموازنة بين متوسط درجات المتعثرين من التلاميذ والتلميذات وفقاللجنس اتضح أن متوسط درجات التلاميذ أعلى من متوسط درجات التلميذات وكان الفرقبينهما جوهريا فيما يتعلق باختبارات القراءة والكتابة معاً وفيما يتعلق باختباراتالكتابة فقط .

أولاً : القراءة الجهرية : اللغة العربية :

جاءت مهارات التنوين بأنواعه في الرتبةالأولي من حيث الصعوبة ( بين 40% و 55 % ) ثم مهارات قراءة الحروف الهجائية المشكلةبالحركات القصيرة ثم قراءة الحروف الهجائية الممدودة بالألف وكانت نسبتها علىالتوالي 43.5% و 49.7 % وهذه مهارات تراكمية وكانت نسبة التلاميذ الذين لم يتقنواهذه المهارات أعلي من نسبة التلميذات وكان الفرق بينهما جوهرياً لوحظ أن نسب الذينتعثروا ثلاث مرات فأكثر في أي مظهر من مظاهر التعثر من إجمالي العينة كانت علىالترتيب التنازلي الآتي : –
التهجئة الخاطئة ( 8.6% ) ، يجد صعوبة في نطق الحرف (8.6%) ، يجد صعوبة في تعرف رموز الكلمة ( 9.5% ) ، يقرأ مع زيادة على الكلمة 6% ) ، يقرأ مع حذف أي حرف من الكلمة ( 4.6% )، يبدل الحرف بحرف آخر ( 4 % ) ، يحذف أكثرمن حرف من الكلمة (3.1%) ، وكانت نسبة التلاميذ أعلي من التلميذات في كل مظهرللتعثر ) .

اللغة الإنجليزية :
بينت النتائج أنالمهارات الصعبة التي لم تتقنها نسبة كبيرة من التلاميذ هي : يقرأ كلمات بها حروفتكتب ولا تنطق مثل (Know ) – يقرأ حروف العلة – يقرأ حرفين كحرف واحد مثل pharmacy وكان الترتيب التنازلي لنسب الذين تعثروا ثلاث مرات فأكثر في أي مظهر من مظاهرالتعثر من إجمالي العينة كما يأتي : –
يخلط بين أحرف العلة ( 40.6%) ، يجدصعوبة في بين الرمز المكتوب والصوت المنطوق ( 20.6%) ، يتهجى الكلمة عند قراءتها ( يسرف في تحليل الكلمة ) ( 13.9%) ، يجد صعوبة في التجميع البصري لأجزاء الكلمة رغمنطق كل حرف منها نطقاً صحيحاً على حدة ( 10.4 %) ، تكرار الكلمة ( 8.1%) ، يضع حرفمكان حرف ( 6.7%) ، يحذف أكثر من حرف ( 6.2%) ، يحذف حرف ( 5%) .
الأعداد :
كان الترتيب التنازلي لنسب الذين تعثروا ثلاث مراتفأكثر في أي مظهر من مظاهر التعثر من إجمالي العينة كما يأتي : الترتيب الخاطئللأعداد ( مثلا يقرأ 62 بدلا من 26 ) قراءة العدد معكوساً ( يقرأ 6 بدلاً من 2 )
بينت النتائج وجود علاقة ترابطية بين بعض مظاهر التعثر في القراءة الجهرية للغةالعربية و بعض مظاهر التعثر في القراءة الجهرية للغة الإنجليزية وهي : التهجئةالخاطئة ، الحذف والإضافة .

ثانيا الكتابة:
الإملاء الاختباري للغة العربية :
جاءت مهارة كتابة همزةالوصل في الرتبة الأولي حيث أخطأ فيها 62.8 % من أفراد العينة ، يليها صعوبة كتابةكلمات فيها حروف تكتب ولا تنطق حيث أخطأ فيها 54.3 % من أفراد العينة ثم صعوبةكتابة كلمات فيها حروف تنطق ولا تكتب حيث أخطأ بها 50% من أفراد العينة .
جاءتمهارة كتابة همزة الوصل في الرتبة الأولي حيث أخطأ فيها 62.8 % من أفراد العينة ،يليها صعوبة كتابة كلمات فيها حروف تكتب ولا تنطق حيث أخطأ فيها 54.3 % من أفرادالعينة ثم صعوبة كتابة كلمات فيها حروف تنطق ولا تكتب حيث أخطأ بها 50% من أفرادالعينة .
كان الترتيب التنازلي لنسب الذين تعثروا ثلاث مرات فأكثر في أي مظهر منمظاهر التعثرمن إجمالي العينة كما يأتي : –
حذف جزء من الكلمة ( 20.2%) ،كتابة حرف كتابة خطأ ( 16.5%) حذف كلمة ( 13.3 % ) إضافة حرف ( 9%) ، قلب حرف ( 4.4 % )
الإملاء المنظور ( الخط ) للغة العربية:
كانتأخطاء التلاميذ على الترتيب التنازلي الآتي : –
يراعى جمال الكتابة بعامة 28.8% ، يراعى المسافات التي تفصل بين الكلمات ( 27.7% ) ، يرسم الحروف رسماً صحيحاً 20.3% )يراعى السطر( 18% ) وكان الترتيب التنازلي لمظاهر التعثر التي تعثر بهاأفراد العينة ثلاث مرات فأكثر كما يلي : – عدم التنظيم حذف كلمة حذف جزء منالكلمةرداءة النقل كتابة حرف كتابة خطأ

إملاء اللغةالإنجليزية :
كان الترتيب التنازلي للمهارات التي أخطأ فيها إجماليأفراد العينة على الترتيب الأتي : يكتب الكلمة كتابة صحيحة 94.2 % ، يكتب كلمات بهاحروف تكتب ولا تنطق 86.1 % ، لا يحذف حروفا من الكلمة 78.1% ، يكتب الحروف المنطوقةصوتا 75.4 % .
يكتب الحروف المتشابهة شكلاً 63.6 % كتابة حروف العلة كتابةصحيحة 59% – كتابة الكلمة بالترتيب الصحيح لحروفها 46.2 % .
وكان الترتيبالتنازلي لنسب الذين تعثروا ثلاث مرات فاكثر من إجمالي أفراد العينة كما يأتي : –
4 – كتابة الكلمة وفقا لنطقها ( 71.4%) ، حذف جزء الكلمة ( 40.5 % ) ، إضافةحرف ( 32.2 % ) قلب حرف ( 31.5 % ) .
يلاحظ هنا أن كتابة حرف كتابة خطأ حصل علىالرتبة الثانية في كل من إملاء اللغة العربية و الإنجليزية ، وأن حذف جزء من الكلمةجاء في الرتبة الثالثة في كل من إملاء اللغة العربية واللغة الإنجليزية ، وأنالإضافة جاءت الرتبة الثانية في كل من إملاء اللغة العربية واللغة الإنجليزية .

الأعداد :
تراوحت نسبة الذين أخطأوا في إملاءالإعداد ين 8.2% و 17.4 % النسبة الأعلى للذين تعثروا ثلاث مرات فأكثر في إملاءالأعداد في ضعف الربط بين الحرف والصوت .
التعبير الكتابيباللغة العربية :
تراوحت نسبة الأخطاء بين 15.3% و 47.9% وجاءت مهارةصحة الأسلوب في الرتبة الأولي من حيث الأخطاء يليها مهارة تكوين جملة من كلمات غيرمرتبة .
اتضح وجود علاقات ارتباطية بين مظاهر التعثر في القراءة الجهرية ومظاهرالتعثر في الكتابة وهذا يدل على وجود تلازم بين القدرة على القراءة والكتابة ( وقدبينت الدراسات أن القدرة على القراءة سابقة على القدرة على الكتابة ) ومن ذلك :
– وجود ارتباط إيجابي له دلالة إحصائية بين مظاهر التعثر في إملاء كلمات باللغةالإنجليزية ومظاهر التعثر عند القراءة الجهرية لتلك الكلمات .
– يوجد معاملارتباط إيجابي له دلالة إحصائية بين التهجئة الخاطئة للكلمة في أثناء القراءةالجهرية وبين الكتابة المعكوسة وكذلك الحذف والإضافة .
– يوجد معامل ارتباطإيجابي له دلالة إحصائية بين تغيير مواقع الحروف والكلمات عند القراءة والكتابةالمعكوسة عند إملاء تلك الكلمات .
– يوجد معامل ارتباط إيجابي له دلالة إحصائيةبين صعوبة التجميع البصري لأجزاء الكلمة وبين كتابة الحروف بترتيب خاطئ عند إملاءتلك الكلمات .

التوصيات:
توصيات عامة:
1- من المهمإعداد اختبار مقنن على البيئة الكويتية يقيس القدرات التالية لدى الفرد: التمييزالسمعي، التمييز البصري ، والإدراك البصري لأشكال ثلاثية الأبعاد وثنائية الأبعاد،والقدرة على الإدراك الكلي للأشياء أي التجميع البصري لأجزاء الكلمة أو الشكل،الذاكرة قصيرة الأجل ، القدرة على نقل شكل معروض بدقة …الخ بهدف تشخيص جوانبالقوة والضعف لدى التلاميذ الذين يعانون صعوبات في التعلم رغم أن نسبة ذكائهم لاتقل عن المتوسط حتى يمكن تحديد طريقة التدريسالتي تتناسب معهم ووضع خطط العلاجالتي تنمي وتطور قدراتهم.
2- من المهم إنشاء فصول خاصة في مدارس التعليم العاملذوي الصعوبات الخاصة في التعلم ممن يعانون عسر القراءة dyslexia للأخذ بيدهمومساعدتهم على التوافق الاجتماعي مع البيئة المدرسية وتأهيلهم للتوافق مع المجتمعالخارجي فيما بعد.
3- عقد لقاءات تنويرية لأولياء الأمور والاختصاصيينالاجتماعيين والنفسيين والمعلمين لتعريفهم خصائص الديسلكسيا وطرائق التعامل مع هذهالفئة من الأبناء.
4- الحاجة إلى مزيد من الأبحاث المتعمقة والتخصصية في هذاالمجال الجديد الذي ما زالت النظريات العلمية فيه مختلفة حول أسبابه وطرائقعلاجه.
5- أهمية تطبيق اختبار مقنن على الأطفال قبل دخولهم للمدرسة للكشف المبكرعن استعداداتهم ولتحديد من سيعانون صعوبات في التعلم (رغم أن ذكاءهم لا يقل عنالمتوسط) حتى يمكن تدارك هذه المشكلة مبكرا قبل تفاقمها وانعكاسها على الطفل.
6- يمكن الاستفادة من الاختبارات التي استخدمت في الدراسة الحالية في الكشف عنالتلاميذ الذين يعانون الصعوبات لأنها تعطي مؤشرا حول نوعية الصعوبات ومظاهر التعثرالتي يعانيها التلميذ في القراءة والكتابة.
7- أهمية التوعية الإعلامية عن طريقوسائل الإعلام على اختلافها بصعوبات التعلم الخاصة (الديسلكسيا) بالتعريف بمظاهرهاوتأثيرها على التحصيل الدراسي للتلاميذ وتوافقهم النفسي والاجتماعي وكيفيةمواجهتها.
8- عقد دورات تدريبية للمعلمين والاختصاصيين الاجتماعيين والنفسيينوأولياء الأمور بخصائص الديسلكسيا وكيفية معاملة الأبناء الذين يعانون صعوباتالتعثر في القراءة والكتابة ومظاهره وتحديد دور كل منهم في مساعدة الأبناء الذينيعانون تلك الصعوبات.
9- إنشاء قسم في كلية التربية بالجامعة خاص بصعوبات التعلمومنها عسر القراءة لإعداد كادر من المعلمين المختصين في تدريس هذه الفئة منالتلاميذ مما سيكون له أثر طيب في مساعدة هؤلاء الأبناء وذويهم لمواجهة هذهالمشكلة.
10- الاهتمام بإنشاء مراكز علاجية متخصصة لدراسة تلك الحالات علىاختلاف احتياجاتها التربوية والنفسية لمساعدتهم على التوافق في المدرسة والأسرةوالمجتمع بحيث تستقطب هذه المراكز المختصين من داخل البلاد وخارجها على أن يتواجدبالمركز الطبيب المختص والاختصاصي النفسي والاجتماعي والمعلم من ذوي الاختصاصوالخبرة في هذا المجال.
11- التنسيق بين مؤسسات الدولة المختلفة كوزارة التربيةووزارة الصحة ومجلس الوزراء والأمانة العامة للتربية الخاصة .. الخ لمواجهة مشكلةعسر القراءة (الديسلكسيا) .
12- التنسيق بين الجهات المحلية والعربية والعالميةلمواجهة صعوبات التعلم الخاصة (الديسلكسيا) .
13- دعم الرابطة الكويتية (الديسلكسيا) لتقنين الاختبارات والمقاييس التى تحتاج إليها للكشف عن الحالات التىتعانى من عسر القراءة وتشخيص جوانب القوة والضعف لديها حتى يمكن وضع الخطة المناسبةللعلاج .
14- وضع خطة لتفعيل هذه التوصيات ومتابعتها لأن المشكلة التى نحنبصددها تحتاج على بذل كثير من الجهود لمواجهتها وعلاجها .

توصيات خاصة (بالمواد الدراسية):
1- من المهم وضع خطة تهدف إلىتشخيص جوانب الضعف في الإملاء في بداية كل عام دراسي بتطبيق اختبار للكشف عن نقاطالضعف لدى التلاميذ. وبناء على ذلك يوضع برنامج مناسب للعلاج بناء على تصنيفهم إلىمجموعات وفقا لنقاط ضعفهم.
2- فيما يتعلق بالمهارات التي وجد أن كثيرا منالتلاميذ يجدون صعوبة في تعلمها يمكن ترحيلها إلى سنوات دراسية أعلى حتى يسهل علىالتلاميذ تعلمها واستيعابها.
3- من المهم وضع خطة تهدف إلى تشخيص جوانب الضعف فيالإملاء في بداية كل عام دراسي بتطبيق اختبار للكشف عن نقاط الضعف لدى التلاميذ. وبناء على ذلك يوضع برنامج مناسب للعلاج بناء على تصنيفهم إلى مجموعات وفقا لنقاطضعفهم.
4- فيما يتعلق بالمهارات التي وجد أن كثيرا من التلاميذ يجدون صعوبة فيتعلمها يمكن ترحيلها إلى سنوات دراسية أعلى حتى يسهل على التلاميذ تعلمهاواستيعابها.
5- من الضروري التركيز على دروس خاصة لتحسين الخط ووجود معلم مختصبذلك ولا سيما في مدارس المرحلة الابتدائية.
6- طريقة تدريس مادة اللغةالإنجليزية تحتاج إلى وقفة وإلى اهتمام أكثر بالمادة وزيادة عدد حصصها حيث يلاحظانخفاض مستويات التلاميذ في القراءة والكتابة.
وعموما من المهم تطوير طرائقالتدريس ومن ذلك الاهتمام بتنبيه الحواس كالتعلم باللمس وبالشم حيث أثبتت الدراساتالحديثة أثرها الايجابي في دعم التعلم عند الأطفال .
7 -الاستفادة من التقنياتالحديثة في التدريس وفي استخدام أسلوب التعلم الذاتي لتدريب التلاميذ على مهاراتالقراءة والكتابة.
8- الاهتمام باختيار المعلمين من ذوي الخبرة والكفاءة للتدريسفي المرحلة الابتدائية لأنها مرحلة التأسيس للتلاميذ.
9- من المهم وضع خطة تهدفإلى تشخيص جوانب الضعف في الإملاء في بداية كل عام دراسي بتطبيق اختبار للكشف عننقاط الضعف لدى التلاميذ. وبناء على ذلك يوضع برنامج مناسب للعلاج بناء على تصنيفهمإلى مجموعات وفقا لنقاط ضعفهم.
10- فيما يتعلق بالمهارات التي وجد أن كثيرا منالتلاميذ يجدون صعوبة في تعلمها يمكن ترحيلها إلى سنوات دراسية أعلى حتى يسهل علىالتلاميذ تعلمها واستيعابها.
11- من الضروري التركيز على دروس خاصة لتحسين الخطووجود معلم مختص بذلك ولا سيما في مدارس المرحلة الابتدائية.
12- طريقة تدريسمادة اللغة الإنجليزية تحتاج إلى وقفة وإلى اهتمام أكثر بالمادة وزيادة عدد حصصهاحيث يلاحظ انخفاض مستويات التلاميذ في القراءة والكتابة.
وعموما من المهم تطويرطرائق التدريس ومن ذلك الاهتمام بتنبيه الحواس كالتعلم باللمس وبالشم حيث أثبتتالدراسات الحديثة أثرها الايجابي في دعم التعلم عند الأطفال . و الاستفادة منالتقنيات الحديثة في التدريس وفي استخدام أسلوب التعلم الذاتي لتدريب التلاميذ علىمهارات القراءة والكتابة.
13- الاهتمام باختيار المعلمين من ذوي الخبرة والكفاءةللتدريب في المرحلة الابتدائية لأنها مرحلة التأسيس للتلاميذ

ماهي صعوبات التعلم

الواقع أن هناك العديد من التعاريف لصعوبات التعلم، ومن أشهرها أنها الحالة التي يظهر صاحبها مشكلة أو أكثر في الجوانب التالية:
القدرة على استخدام اللغة أو فهمها، أو القدرة على الإصغاء والتفكير والكلام أو القراءة أو الكتابة أو العمليات الحسابية البسيطة، وقد تظهر هذه المظاهر مجتمعة وقد تظهر منفردة. أو قد يكون لدى الطفل مشكلة في اثنتين أو ثلاث مما ذكر.

فصعوبات التعلم تعني وجود مشكلة في التحصيل الأكاديمي (الدراسي) في مواد القراءة / أو الكتابة / أو الحساب، وغالبًا يسبق ذلك مؤشرات، مثل صعوبات في تعلم اللغة الشفهية (المحكية)، فيظهر الطفل تأخرًا في اكتساب اللغة، وغالبًا يكون ذلك متصاحبًا بمشاكل نطقية، وينتج ذلك عن صعوبات في التعامل مع الرموز، حيث إن اللغة هي مجموعة من الرموز (من أصوات كلامية وبعد ذلك الحروف الهجائية) المتفق عليها بين متحدثي هذه اللغة والتي يستخدمها المتحدث أو الكاتب لنقل رسالة (معلومة أو شعور أو حاجة) إلى المستقبل، فيحلل هذا المستقبل هذه الرموز، ويفهم المراد مما سمعه أو قرأه. فإذا حدث خلل أو صعوبة في فهم الرسالة بدون وجود سبب لذلك (مثل مشاكل سمعية أو انخفاض في القدرات الذهنية)، فإن ذلك يتم إرجاعه إلى كونه صعوبة في تعلم هذه الرموز، وهو ما نطلق عليه صعوبات التعلم.

إذن الشرط الأساسي لتشخيص صعوبة التعلم هو وجود تأخر ملاحظ، مثل الحصول على معدل أقل عن المعدل الطبيعي المتوقع مقارنة بمن هم في سن الطفل، وعدم وجود سبب عضوي أو ذهني لهذا التأخر (فذوي صعوبات التعلم تكون قدراتهم الذهنية طبيعية)، وطالما أن الطفلة لا يوجد لديها مشاكل في القراءة والكتابة، فقد يكون السبب أنها بحاجة لتدريب أكثر منكم حتى تصبح قدرتها أفضل، وربما يعود ذلك إلى مشكلة مدرسية، وربما (وهذا ما أميل إليه) أن يكون هذا جزء من الفروق الفردية في القدرات الشخصية، فقد يكون الشخص أفضل في الرياضيات منه في القراءة أو العكس. ثم إن الدرجة التي ذكرتها ليست سيئة، بل هي في حدود الممتاز.

ويعتقد أن ذلك يرجع إلى صعوبات في عمليات الإدراك نتيجة خلل بسيط في أداء الدماغ لوظيفته، أي أن الصعوبات في التعلم لا تعود إلى إعاقة في القدرة السمعية أو البصرية أو الحركية أو الذهنية أو الانفعالية لدى الفرد الذي لديه صعوبة في التعلم، ولكنها تظهر في صعوبة أداء هذه الوظائف كما هو متوقع.

ورغم أن ذوي الإعاقات السابق ذكرها يظهرون صعوبات في التعلم، ولكننا هنا نتحدث عن صعوبات التعلم المنفردة أو الجماعية، وهي الأغلب التي يعاني منها طفلك.

و تشخيص صعوبات التعلم قد لا يظهر إلا بعد دخول الطفل المدرسة، وإظهار الطفل تحصيلاً متأخرًا عن متوسط ما هو متوقع من أقرانه -ممن هم في نفس العمر والظروف الاجتماعية والاقتصادية والصحية- حيث يظهر الطفل تأخرًا ملحوظًا في المهارات الدراسية من قراءة أو كتابة أو حساب.

وتأخر الطفل في هذه المهارات هو أساس صعوبات التعلم، وما يظهر بعد ذلك لدى الطفل من صعوبات في المواد الدراسية الأخرى يكون عائدًا إلى أن الطفل ليست لديه قدرة على قراءة أو كتابة نصوص المواد الأخرى، وليس إلى عدم قدرته على فهم أو استيعاب معلومات تلك المواد تحديدًا.

والمتعارف عليه هو أن الطفل يخضع لفحص صعوبات تعلم إذا تجاوز الصف الثاني الابتدائي واستمر وجود مشاكل دراسية لديه. ولكن هناك بعض المؤشرات التي تمكن اختصاصي النطق واللغة أو اختصاصي صعوبات التعلم من توقع وجود مشكلة مستقبلية، ومن أبرزها ما يلي:

– التأخر في الكلام أي التأخر اللغوي.
– وجود مشاكل عند الطفل في اكتساب الأصوات الكلامية أو إنقاص أو زيادة أحرف أثناء الكلام.
-ضعف التركيز أو ضعف الذاكرة.
-صعوبة الحفظ.
-صعوبة التعبير باستخدام صيغ لغوية مناسبة.
-صعوبة في مهارات الرواية.
-استخدام الطفل لمستوى لغوي أقل من عمره الزمني مقارنة بأقرانه.
-وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.

وغالبًا تكون القدرات العقلية للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم طبيعية أو أقرب للطبيعية وقد يكونون من الموهوبين.

– أما بعض مظاهر ضعف التركيز، فهي::

-صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية.
-صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر (غير متقطع).
-سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان.
-صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى).
-تضييع الأشياء ونسيانها.
-قلة التنظيم.
-الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول.
-عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح (الإمحاء) باستمرار.
-أن تظهر معظم هذه الأعراض في أكثر من موضع، مثل: البيت، والمدرسة، ولفترة تزيد عن ثلاثة أشهر.
-عدم وجود أسباب طارئة مثل ولادة طفل جديد أو الانتقال من المنزل؛ إذ إن هذه الظروف من الممكن أن تسبب للطفل انتكاسة وقتية إذا لم يهيأ الطفل لها.

وقد تظهر أعراض ضعف التركيز مصاحبة مع فرط النشاط أو الخمول الزائد، وتؤثر مشكلة ضعف التركيز بشكل واضح على التعلم، حتى وإن كانت منفردة، وذلك للصعوبة الكبيرة التي يجدها الطفل في الاستفادة من المعلومات؛ بسبب عدم قدرته على التركيز للفترة المناسبة لاكتساب المعلومات. ويتم التعامل مع هذه المشكلة بعمل برنامج تعديل سلوك.

ورغم أن هذه المشكلة تزعج الأهل أو المعلمين في المدرسة العادية، فإن التعامل معها بأسلوب العقاب قد يفاقم المشكلة؛ لأن إرغام الطفل على أداء شيء لا يستطيع عمله يضع عليه عبئًا سيحاول بأي شكل التخلص منه، وهذا ما يؤدي ببعض الأطفال الذين لا يتم اكتشافهم أو تشخيصهم بشكل صحيح للهروب من المدرسة (وهذا ما يحدث غالبًا مع ذوي صعوبات التعلم أيضًا إذا لم يتم تشخيصهم في الوقت المناسب).

وليست المشاكل الدراسية هي المشكلة الوحيدة، بل إن العديد من المظاهر السلوكية أيضًا تظهر لدى هؤلاء الأطفال؛ بسبب عدم التعامل معهم بشكل صحيح مثل العدوان اللفظي والجسدي، الانسحاب والانطواء، مصاحبة رفاق السوء والانحراف، نعم سيدي.. فرغم أن المشكلة تبدو بسيطة، فإن عدم النجاح في تداركها وحلِّها مبكرًا قد ينذر بمشاكل حقيقية. ولكن ولله الحمد فإن توفر الاهتمام بهذه المشاكل، والوعي بها، وتوفر الخدمات المناسبة والاختصاصيين المناسبين والمؤهلين يبشر بحال أفضل سواء للطفل أو لأهله.
مع أصدق دعواتي، ورجاء موافاتنا بالتطورات.

اعدها للانترنت:د.عبدالرحمن السويد.منقول من اسلام اونلين.

النظريات الترابطية: وهي ترى أن عملية التعلم تتلخص في تقوية الروابط بين المثيرات والاستجابات.
التعلم الشرطي
التعلم الشرطي الوسيلي
التعلم بالمحاولة والخطأ
نظرية الجشطلت: وهي ترى أن عملية التعلم عملية فهم وتبصير واستبصار قبل كل شيء
التعلم بالتقليد
كما انه النضج والدافعيه والممارسه هم من شروط التعلم ويوجد بعض الشروط الاخرى مثل تتابعات المواد التعليميه والدلاله على المتعلم وخصائص المتعلمين والموقف التعليمى

وينكم عاد يلاه شدوا الهمة ترا معتمديين عليكم هالسنه اخر سنه وبعديين بتتفكون من طلباتنا

اتكلم بصيفة طالبات الثانوية العامة

المقدمة :
لا شك ان التعلم شيء هام في الحياة ، و أن الأمم ترقى بالتعلم و تزدهر بها ، فكل انسان له الرغبة في ان يتعلم الشي الخافي عنه ، كل انسان لديه الفضول و التعلم بما يجري من حوله ، و للتعلم اساسيات و نظريات حددها علماء النفس الذين ايقنوا ان التعلم يجب ان تكون له نظريات علمية فلسفية تزيد من اهميته .
الموضوع:

تعريف التعلم :
تغير ثابت نسبيا في السلوك ينشأ عن نشاط يقوم به الفرد أو عن التدريب أو الملاحظة،ولا يكون نتيجة النضج الطبيعي أو الظروف العارضة .
شروط التعلم :
1 وجود مشكلة أمام الفرد يتعين عليه حلها .
والمشكلة : هي كل موقف جديد يعوق وصول الفرد لحاجاته أو رغباته لا يكفي حله الخبرة السابقة أو السلوك المعتاد .
2 وجود دافع يدفع الفرد للتعلم .
3 بلوغ الفرد مستوى من النضج الطبيعي يسمح له بالتعلم .
والنضج الطبيعي :هو النمو الذي يتوقف على التكوين الوراثي للفرد في ظروف البيئة العادية المناسبة دون حاجة إلى تمرين أو ملاحظة خاصة .
المقارنة بين النضج والتعلم :
النضج الطبيعي التعلم
يتوقف على التكوين الوراثي ولا يحتاج إلى تمرين أو ملاحظة تلعب البيئة دورا كبيرا فيه حيث يحتاج إلى التدريب أو الملاحظة
ليس التعلم شرطا لحدوثه يعتبر النضج شرطا أساسيا لحدوثه
يقرب بين أفراد النوع الواحد يظهر الفروق بين أفراد النوع الواحد

نظريات التعلم :
اختلف العلماء في تفسير التعلم وظهرت عدة نظريات تحاول تفسيره . ويمكن تصنيفها إلى صنفين :
1 – النظريات الارتباطية : وترى أن عملية التعلم تتلخص في عقد ارتباطات بين مثيرات واستجابات . ومنها : نظرية التعلم الشرطي ،ونظرية المحاولة والخطأ، ونظرية التدعيم .
2 – النظريات الإدراكية : وهي ترى أن التعلم عملية فهم وتنظيم واستبصار . وأظهرها نظرية الجشطلت .
نظرية التعلم الشرطي الكلاسيكي :
التجربة :
قام بافلوف وهو عالم فسيولوجي روسي بإجراء تجربة على أحد الكلاب الذي ثبت فيه وعاء ليقيس كمية اللعاب التي تسيل منه عند تقديم الطعام ،وكان يقرع جرسا معينا ثم يقدم له مسحوق اللحم ،وبعد تكرار هذا الفعل أصبح يدق الجرس دون أن يقدم له مسحوق اللحم فوجد أن اللعاب يسيل وإن لم يقدم مسحوق اللحم بعده .
في هذه التجربة :
المثير الطبيعي : مسحوق اللحم .
المثير الشرطي : صوت الجرس .
الاستجابة الطبيعية : هي سيلان اللعاب عند تقديم الطعام .
الاستجابة الشرطية : سيلان اللعاب عند سماع صوت الجرس .
تفسير الإشراط الكلاسيكي :
هو تكوين ارتباط بين مثير شرطي واستجابة طبيعية ،عن طريق تكرار الاقتران بين المثير الشرطي والمثير الطبيعي الذي يثير الاستجابة الطبيعية أساسا ،بحيث يصبح المثير الشرطي قادرا على إثارة الاستجابة وحده .
مبادئ نظرية الإشراط الكلاسيكي :
1 – مبدأ الاقتران التتابعي :
إن المثير الشرطي لا يستطيع إثارة الاستجابة الشرطية إلا إذا زامن المثير أو سبقه .
الفترة المثلى بين المثيرين هي نصف ثانية .
2 – مبدأ المرة الواحدة :
على الرغم من أن بافلوف كان يكرر ارتباط المثير الطبيعي بالمثير الشرطي في تجاربه إلا أنه ثبت أن اقتران المثيرين مرة واحدة قد يكون كافيا لتكوين الاستجابة الشرطية وخصوصا في الحالات التي يصاحبها انفعال شديد .
هذا المبدأ يقلل من أهمية التكرار في التعلم الشرطي .
3– مبدأ التدعيم :
متى تكون الارتباط بين المثير الشرطي والاستجابة الشرطية فإن هذه الرابطة تحتاج إلى تدعيم حتى تستمر .
ويقصد بالتدعيم هو اقتران المثير الشرطي بالمثير الطبيعي من آن لآخر .
4 – مبدأ الانطفاء :
هو مبدأ معاكس لمبدأ التدعيم .
فهو إثارة دون تدعيم ،مما يؤدي في النهاية إلى زوال الاستجابة الشرطية تدريجيا حتى تختفي نهائيا (راجح:1421).
5 – مبدأ الاسترجاع التلقائي :
إن الإنطفاء لا يؤدي لزوال الاستجابة الشرطية نهائيا ،فعقب فترة من الزمن لا يحدث فيها أي تدعيم للاستجابة الشرطية تعود الاستجابة بمجرد ظهور المثير الشرطي ،وإذا تكررت فترة عدم التدعيم وبعدها الاسترجاع التلقائي بمجرد ظهور المثير الشرطي عدة مرات يضعف الاسترجاع التلقائي حتى يتلاشى في النهاية (نجاتي:1423).
6 – مبدأ التعميم :
هو انتقال أثر المثير الشرطي إلى مثيرات أخرى تشبهه أو ترمز له ،وكلما زاد التشابه كان احتمال انتقال التعميم كبيرا .
7 – مبدأ التمييز :
هو التفرقة بين المثير الأصلي والمثيرات الشبيهة به من خلال تدعيم المثير الأصلي وعدم تدعيم المثيرات الأخرى .
8 – مبدأ الاستتباع :
قد ينقل المثير الشرطي أثره إلى مثير آخر يسبقه مباشرة .
تسمى الاستجابة في هذه الحالة استجابة من الدرجة الثانية .
ويمكن أن ينتقل أثر المثير الشرطي إلى مثير ثالث ورابع ..فنحصل على استجابة من الدرجة الثالثة ..وهكذا .
تطبيق للإشراط الكلاسيكي :
يستخدم الإشراط الكلاسيكي في علاج القلق والمخاوف .
نظرية التعلم بالمحاولة والخطأ :
تجربة :
قام العالم الأمريكي ثورنديك بوضع قط جائع في قفص ،يفتح بالضغط على خشبة ثم تحريك مزلاج ،ووضع قطعة لحم خارج القفص .
فرأى أن القط يبدأ في حالة تهيج عنيف حتى يقع جزء من جسمه على الخشبة ويحرك المزلاج فيخرج من القفص . وقد قام ثورنديك بحساب الزمن اللازم لخروج القط من القفص في كل مرة يعيد فيها التجربة ،وعدد المحاولات التي يقوم بها .فوجد أنها تتناقص ولكن بشكل غير منتظم .
عناصر الموقف التعلمي :
1 – الاستجابة :لأن التعلم هنا يتلخص في تعلم استجابة جديدة مناسبة للموقف .
2 – المنبه : وهو جزء من الموقف التعلمي الذي ترتبط به الاستجابة .
3 – الدافعية :
4 – المكافأة .
شكل ثورنديك نظريته في قالب فسيولوجي فرأى : أن التعلم الإنساني والحيواني ياتلخص في تكوين روابط في الجهاز العصبي بين الأعصاب الحسية التي تثار بالمثيرات وبين الأعصاب الحركية التي تحرك العضلات فتؤدي إلى الاستجابة الحركية .
لكن ثبت من خلال التجارب خطأ هذه النظرية ،فالتعلم بالمحاولة والخطأ لا يخلو من التنظيم والملاحظة ويمكن تعريفه : بأنه نوع من التعلم يستجيب فيه الفرد للمعالم العامة للموقف بمحاولاتت كثيرة منوعة ثم تزول الاستجابات الفاشلة تدريجيا وتثبت الاستجابات الناجحة حتى يقع على الحل .
يشيع التعلم بالمحاولة والخطأ :
– عندما يكون الفرد في موقف تعوزه فيه الخبرة أو المهارة أو الذكاء .
– عند الحيوانات الدنيا .
– عند الأطفال .
– عند تعلم المهارات .
قد تكون المحاولات صريحة ،أو ذهنية ،أو ذهنية وصريحة في آن واحد .
قوانين التعلم بالمحاولة والخطأ :
قانون التكرار :
رأى ثورنديك في البداية أن التكرار يؤدي لتقوية روابط الاستجابات الصحيحة ويضعف روابط الاستجابات الخطئة .
لكن الملاحظ أن الحيوان يكرر الاستجابات الخاطئة أكثر من الاستجابات الصحيحة ، ومع ذلك فالاستجابات الصحيحة هي التي تثبت في النهاية .
وبذلك وصل إلى أن التكرار وحده لا يكفي وصاغ قانونه الجديد .
2 – قانون الأثر :
يتلخص هذا القانون في أن الفرد يميل إلى تكرار السلوك الذي يصحبه أو يتبعه ثواب ،وإلى ترك السلوك الذي يصحبه أو يتلوه عقاب .
وهذا يؤدي إلى تقوية الرابط بين المثير والاستجابة الصحيحة فتثبت ويطرد حدوثها إذا تكرر الموقف .
أما الاستجابات الخاطئة فيقل احتمال حدوثها في المرات الأخرى .
ولكن وجد ثورنديك أن العقاب لا يؤدي دائما إلى تجنب الاستجابات الخاطئة ،فتخلى عن الشق الأخير من هذا القانون . على الرغم من كون القانون في صورته الأصلية صحيح ،لأن العقاب يجدي في تجنب السلوك الخاطئ إذا تم في ظروف معينة .
التعلم الشرطي الإجرائي :
تجربة صندوق سكنر :
قام العالم الأمريكي سكنر بوضع فأر جائع في صندوق زجاجي فيه قضيب معدني ، عند الضغط عليه في كل مرة ينزل قطعة من الطعام .
وعندما بدأ الفأر يستكشف المكان وضغط بغير قصد على القضيب فنزلت له قطعة الطعام ،وتكررت العملية عدة مرات وبعدها تعلم أن ضغط القضيب ينتج عنه إنزال الطعام (ثواب) .
المثير الشرطي : القضيب .
الاستجابة الشرطية : الضغط على القضيب .
المثير الطبيعي : الظفر بالطعام .
الاستجابة الطبيعية : الأكل .
مقارنة بين التعلم الإجرائي والتعلم الكلاسيكي :
التعلم الكلاسيكي التعلم الإجرائي
أوجه الشبه  كليهما يؤدي إلى اكتساب استجابة شرطية .
 كليهما يتضمن التدعيم
أوجه الاختلاف 1 – يؤدي إلى تغيير المثير الذي يثير استجابة معينة .

2 – التدعيم يحدث قبل الاستجابة الشرطية

3 – الاستجابة الشرطية المكتسبة ليست إجرائية أي ليس لها دور في الوصول إلى الهدف ،وهي نفس الاستجابة الأصلية .
4 – غالبا ما تكون الاستجابة الشرطية استجابة لا إرادية 1 – يؤدي إلى اختيار استجابة لحل مشكلة من بين الاستجابات الممكنة وغير المناسبة للحل .
2 – التدعيم يحدث بعد الاستجابة الشرطية .
3 – الاستجابة الشرطية المكتسبة إجرائية تختلف عن الاستجابة الأصلية وتؤدي إلى الهدف .

4 – الاستجابة الشرطية المكتسبة تكون إرادية .

• يمكن القول أن التعلم عن طريق المحاولة والخطأ ما هو إلا تعلم شرطي إجرائي (راجح:1421)..

عمل الطالبه:
المعلمه :
الصف :الثاني عشر ادبي /

الفهرس
المقدمة 3

الموضوع 4/6

الخاتمة التوصيات 7

المراجع المجموع 8

مقدمه

أبدأ كلامي بالصلاة والسلام على رسول الله محمد صلى الله عليه وسلم، وأحمد الله على نعمة العلم وعز من قال "علم الإنسان مالم يعلم"..
عندما اخترت موضوع " علم النفس " توقعت أن يكون الموضوع ذو جوانب وتاريخ محدد، ولكن مع البحث وجدت أننا بعيدين كل البعد عن معرفة هذا المجال. مجرد قراءة بعض العناوين الخاصة بهذا الموضوع وكم الكتب التي تتحدث عنه جعلني أقف مع نفسي وأسألها أين نحن من كل هذا، أنه عالم كبير مليء بالعظماء والمشاهير ولكن للأسف نحن لا نقرأ عنهم، ونتيجة لذلك أصبح لدي شوق أكبر لأن أطلع وأعرف المزيد عن هذا العلم وإن كانت هذه الوريقات لا تكفي أن اسرد كل ما سأقرأ عنه ولكن سأضع بشكل موجز أهم ماتوصلت إليه .
ومن اجل أن يكون التقرير موجز ومليء بالمعلومات المفيدة سأركز على سبب التسمية وبداية العلم وتطوره واهم ميادينه وسنتحدث عنها جميعا بشكل موسع فيما يلي ..

الموضوع

علم النفس
علم النفس (Psychology) (باليونانية: ψυχολογία) هو الدراسة الأكاديمية والتطبيقية للسلوك، والإدراك والآليات المستبطنة لهما. يقوم علم النفس عادة بدراسة الإنسان لكن يمكن تطبيقه على غير الإنسان أحيانا مثل الحيوانات أو الأنظمة الذكية.
تشير كلمة علم النفس أيضا إلى تطبيق هذه المعارف على مجالات مختلفة من النشاط الإنساني، بما فيها مشاكل الأفراد في الحياة اليومية ومعالجة الآمراض العقلية.
باختصار علم النفس هو الدراسات العلمية للسلوك والعقل والتفكير والشخصية، ويمكن تعريفه بأنه: "الدراسة العلمية لسلوك الكائنات الحية، وخصوصا الإنسان، وذلك بهدف التوصل إلى فهم هذا السلوك وتفسيره والتنبوءبه والتحكم فيه.
التسمية
يرى العلماء أن جذور المصطلح الإنجليزي لعلم النفس تأتي من موضوعين هما: الفلسفة والفسيولوجيا، وكلمة سيكولوجية (نفسية) تأتي من الكلمة اليوناينة Psyche=engl.soul والتي تعني الروح وLogos وتعني دراسة العلم، وفي القرن السادس عشر كان معنى علم النفس "العلم الذي يدرس الروح أو الذي يدرس العقل"، وذلك للتمييز بين هذا الاصطلاح وعلم دراسة الجسد، ومنذ بداية القرن الثامن عشر زاد استعمال هذا الاصطلاح "سايكولوجية" وأصبح منتشرا.
بداية علم النفس
يعتبر علم النفس من العلوم الحديثة التي تم إنشاؤها وإدخالها لأول مرة في المختبرات في سنة 1879م على يد عالم النفس الألماني وليم فونت، وقد استخدم فونت (Vont) طريقة الاستبطان أو التأمل الذاتي لحل المشكلات وكشف الخبرات الشعورية، وأطلق فونت على هذا العلم اسم علم دراسة الخبرة الشعورية وبذلك يعتبر فونت هو المؤسس الحقيقي لعلم النفس، وهو الذي قام باستقلالية هذا العلم عن الفلسفة.
تطور علم النفس
أسس وليم فونت المدرسة البنائية في علم النفس معتمدا على عملية الاستبطان التي قامت على التعرف على مشكلات الشخص عن طريق الشخص نفسه, ومساعدته في حل هذه المشكلات, وتصحيح رؤيته لها, فعلى سبيل المثال هناك من يعتقد أن الله خلقه ليعاقبه أو لتكون نهايته في الجحيم "النار", وبناء على هذا الاعتقاد يتصرف بتمرد أو يأس أو يكون مضطهدا للمجتمع ومضادا له، فيتم استخدام طريقة الاستبطان مع هذا الشخص لتصحيح هذا الاعتقاد الخاطئ لديه، ولذلك طرق خاصة مخبرية علمية .

وبعد وفاة فونت قام البريطاني إدوارد تتشنز وهو أحد تلاميـذ فونت بنقل أفكـاره إلى أمريكا في عام 1892, و أصبح ممثلا للمدرسة فيها , و أستمر في متابعة التجارب في جامعة كورنل و ساعد هذا في إضافة عنصر جديد لعلم النفس ألا و هو الوضــوح .
ثم بعد ذلك ظهر انتقاد آخر للمدرستين قائلا: "إن كان على علم النفس أن يكون علما صحيحا ومستقلا لايجب أن تتم دراسة ما لا يمكن رؤيته وغير ملموس وما كان افتراضيا, كالعقل والذكاء والتفكير, وذلك لأنها مجرد افتراضات لايمكن إثباتها علميا"، ومن العلماء المنتقدين للوظيفية الأمريكي جون واطسون الذي قال: "يجب دراسة السلوك (( الظاهر )) للإنسان أي ماهو ملموس ويمكن رؤيته"، وتطور بذلك علم النفس كثيرا بعد ظهور هذه المدرسة وهي المدرسة السلوكية، ومن رواد هذه المدرسة عالم النفس الشهير الروسي بافلوف، مؤسس نظرية التعلم الذي أجرى اختبارات مخبرية؛ فقد لاحظ بافلوف أن سيلان لعاب الكلب يرتبط بتقديم الطعام له؛ فقام بتجربة والمتمثلة في: قرع جرس قبل تقديم الطعام, ثم يلحقها بالإطعام فيسيل
اللعاب، وبعد تكرار هذه التجربة بدأ يسيل لعاب الكلب لمجرد سماع الجرس دون تقديم الطعام وهذا ما أطلق عليه تعلم شرطي.
ميادين علم النفس :
أولا : الميادين النظرية :
1- علم النفس العام :
يتناول بالبحث والدراسة جميع مظاهر الحياة النفسية من خلال دراسته لجميع جوانب السلوك المختلفة . كما يدرس المبادئ العامة للسلوك, لاستخلاص الأسس العامة المميزة للسلوك الإنساني والتي تعم جميع الأفراد بغض النظر عن لحالات الخاصة.
2- علم النفس التطوري
يدرس مراحل النمو المختلفة التي يعيشها الفرد عبر حياتة و حيث يهتم بمظاهر النمو المختلفة لكل مرحلة الجسمية و العقلية والانفعالية و الاجتماعية و الفسيولوجية واللغوية والحركية والحسية و الجنسية والدينية والأخلاقية .
3- علم النفس الاجتماعي
يدرس سلوك الأفراد والجماعات في المواقف الاجتماعية المختلفة وكما يدرس الصور لمختلفة للتفاعل الاجتماعي بين الأفراد من نفس العمر والجنس مع بعضهم البعض وممن هم من الجنس الآخر, وكذلك من هم اكبر أو اصغر في العمر.
4- علم نفس الشواذ ( المرضى )
يدرس نشأة الأمراض العقلية و النفسية والإجرام و أسبابة المختلفة, ويحاول وضع علاج لها.
ثانيا: الميادين التطبيقية:
1- علم النفس التربوي
يهتم بتطبيق مبادئ علم النفس و قوانينه على ميدان التربية والتعليم لمعالجة المشكلات التي تواجه المربين و التلاميذ و المؤسسات والأهل أثناء عملية التعلم .

2- علم النفس التجاري
يهتم هـذا الميدان بدراسة دوافع الشراء و حاجات المستهلكين و تقدي اتجاهاتهم النفسية نحو المنتجات الموجودة في السوق.
3- علم النفس الإرشادي
يعد جزءا من علم النفس العلاجي , ويقوم على مساعدة الأفراد الأسوياء في عملية مواجهة وحل مشكلاتهم بأنفسهم في جميع مجالات الحياة .
4- علم النفس التجريبي
يهتم بوضع خطة لإجراء الدراسات التجريبية سواء على الحيوانات أو الإنسان في المختبرات النفسية في مجالات متعددة مثل: الإدراك و الإحساس…الخ.

الخاتمة

وفي الختام يتبين لنا أهمية علم النفس وكيف نشأ وكيف تطور وأصبح علم قائم بذاته له مجالات وميادين يطبق فيها بقوانين ومعايير محدد كما انه يستخدم في كثير من المجالات المتنوعة كما تبين لنا في ماسبق مثل : المجال التربوي والتجريبي والاجتماعي وغيرها الكثير
التوصيات:
وأوصي أو بالأصح أقترح بأن يستخدم علم النفس ( التربوي ) في المدارس لكي يحد من مشكلات الطلاب من حيث صعوبة التعلم والفهم ومحصل الذكاء المتدني عند بعضهم وكذلك والتربويين والاساتذه من حيث التواصل الاجتماعي والتكيف وطرق تدريب المعلمين ومتابعة عملية التفوق الدراسي وأخلاقيات مهنة التعلم وتطور الاداره المدرسية …

المراجع والمصادر :

من الانترنت:
ط·…ط¸ظ¾ط·آ³ – ظˆظٹظƒظٹط¨ظٹط¯ظٹط§طŒ ط§ظ„ظ…ظˆط³ظˆط¹ط© ط§ظ„طXط±ط©